Иерархическая структура мотивационно-целевой основы учения студентов
УДК 74.015.3
Иерархическая структура мотивационно-целевой основы учения студентов
Нестерова Н.Б. к.п.н., доцент, nesterova.nadezda@yandex.ru
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики ИНСТИТУТ ХОЛОДА И БИОТЕХНОЛОГИЙ
В статье раскрывается содержание и структура мотивационно-целевой основы учения студентов. Профессиональная направленность, учебные мотивы и ценностное отношение к учебным дисциплинам определены как основные функции управления качеством образования в вузе.
Ключевые слова: Управление качеством образования, профессиональная направленность, учебные мотивы, ценностное отношение к учебным дисциплинам.
Hierarchic structure of aim and motivational basis of students’ training
Nesterova N.B. , nesterova.nadezda@yandex.ru
Saint – Petersburg state university of refrigeration and food engineering
The article reveals the contents and hierarchic structure of aim and motivational basis of students’ training. It identifies professional objectives, education motives and students’ value attitude to the course subjects as the main functions of education quality management in universities.
Keywords: Education quality management, professional objectives, education motives, value attitude to the course subjects.
Обновляемая система высшего профессионального образования, в том числе ФГОС ВПО третьего поколения, не только требуют изменения идеологии управления качеством образования в вузе, но и предполагают ориентацию на интересы обучающихся и предоставление им больших возможностей для выбора и реализации собственной образовательной траектории и, как результат, - формирование общей образовательной и профессиональной компетентности выпускника.
С позиции современных психолого-педагогических взглядов образовательная и профессиональная компетентность характеризуется ценностным отношением к образованию и профессии, мотивацией образовательной деятельности и личностными возможностями для самоуправления ею. Любой вид компетентности имеет личностную основу и формируется в русле общей системы ценностей человека, в тесной взаимосвязи с его способностями ставить перспективные цели и управлять своей деятельностью / 1/.
Общеобразовательная и профессиональная компетентность учащихся, проявляющаяся как характеристика личности, базируется на совокупности умений и навыков, владении механизмами целеполагания, планирования, анализа и самооценки успешности собственной учебной деятельности/2/.
Целеполагание является неотъемлемой частью всякой деятельности человека
и определяет способ и характер его действий. Определяющая роль целей в организации сознательной деятельности человека имеет принципиальное значение и в сфере образования, обучения и воспитания. Одним из инвариантных признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата и его осознание, который становится целью только тогда, когда имеется потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату/3/.
Цели отдельного человека или социальных систем порождаются индивидуальными или общественными потребностями. Возникновение большинства индивидуальных целей обусловлено как общественноисторическим, так и личным опытом индивидуума. Когда данная цель становится объективно осуществимой, она может приобретать разный личностный смысл вследствие индивидуальных различий в структуре сформированных потребностей и мотивов, с которыми было связано у различных лиц возникновение одинаковой цели.
По источнику и способу образования цели могут быть внутренними и внешними. Первые формируются человеком самостоятельно в процессе их деятельности, вторые - задаются извне как, например, в педагогических системах, для которых цели задаются обществом. Если задаваемые цели, сформированные в виде требований, норм, приказов, стандартов и т.п., накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные внутренние цели сами возникают из потребностей и мотивов. Для возникновения целей принципиальное значение имеет не только ясное представление результатов, но и отношение к этим целям, особенно к задаваемым целям, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком. В усвоении задаваемых целей особую роль играют потребности, мотивы, ценности и личный опыт индивидуума. Именно они обуславливают избирательность и меру принятия внешних целей в качестве личных. Мотивационно-целевая основа общего процесса обучения и учения студентов как субъектов деятельности играет основополагающую роль, так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности мотивы являются её ведущим системообразующим звеном.
Цели обучения отражают общественные потребности и ценности и выступают в роли внешних целей по отношению студенту. Цели учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, если допустить абсолютное воспроизведение общественных потребностей и ценностей в структуре индивидуальных потребностей, целей и мотивов, что практически исключено. Задача обучения в том и состоит, чтобы сблизить структуру индивидуальных и общественных потребностей, т.е. обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения.
Мотивационно-целевая основа обучения и учения представляет собой сложную многоуровневую систему/4/. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности; удовлетворенность ею/4/.
Профессиональная направленность как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных оценок субъектов степени личностной значимости различных аспектов профессиональной деятельности, её содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессии как, например, возможность творчества, самореализации развития, соответствие профессии способностям и характеру, условия труда и заработок, общественное значение профессии и др.
По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных её сторонах изменяются, отражаясь на общем к ней отношении. Общее отношение студентов к профессии, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержанием учебную деятельность, которая выступает средством достижения профессиональных целей. Отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы учения – учебную мотивацию, которая складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их индивидуальных потребностей и целей.
Структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. В ней можно выделить:
профессиональные мотивы, выражающие отношение к конечной цели обучения;
учебно-познавательные мотивы, выражающие отношение к самому процессу познания и учения;
мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке;
утилитарные мотивы, направленные на текущие условия учебной деятельности, когда учащийся руководствуется только ограниченными требованиями и указаниями во избежание получения неудовлетворительных оценок. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в её общей структуре доминирующее или подчиненное значение и, тем самым, определять уровень индивидуальных достижений в учении и обуславливать степень приближения к конечным целям обучения. Различные виды учебной мотивации, в свою очередь, предопределяют общее и избирательное отношение студентов к учебным дисциплинам, в которых представлено содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации отношение студентов к учебным предметам также имеет многомерный характер и подвергается комплексному влиянию различных субъективных и объективных факторов. К субъективным факторам можно отнести показатель важности предметов для общей и профессиональной подготовки и познавательный интерес к ним. При этом важность дисциплин для профессиональной подготовки выступает в качестве общественно обусловленной ценности, но опосредуется студентами в процессе обучения. Познавательный интерес к информации, изучаемой в рамках учебных предметов, рассматривается как показатель их индивидуальной ценности для каждого студента, связанный с их личностным смыслом. Когда у студента возникает интерес к предмету, мысли более концентрируются на его познании и усвоении, а обучение происходит более сознательно и активно. Однако, осознание объективной значимости дисциплин ещё не достаточно для возникновения интереса к ним, так как он определяется не только склонностями и мотивами учащегося, но и зависит от того как преподается тот или иной предмет, насколько интересны сами занятия. Интерес к содержанию предмета, к его практическому применению и значимости помогает студенту осмыслить цели и задачи обучения. Таким образом, критерии важности и интереса дополняют друг друга и отражают отношение студентов к учебным предметам. Кроме того, в качестве субъективного фактора особое значение приобретает фактор трудности усвоения учебных дисциплин, так как он может изменить отношение к предметам, повышая или понижая их субъективную ценность. Внутреннее состояние напряженности, тяжести и неудовлетворенности может быть вызвано как внешними причинами, так и внутренними. К внутренним факторам, коренящимся в самих учащихся можно отнести, например, нерегулярное посещение лекций и практических занятий, отсутствие систематической самостоятельной работы над предметами в течение учебного года, а также собственные возможности и личные качества, такие как образовательная, нравственная, физическая подготовленность, способности, черты характера, слабость воли, несобранность, лень и т.п. В качестве внешних объективных причин либо стимулирующих интерес к
предметам, либо мешающих и затрудняющих их усвоение, выделяются факторы организации учебного процесса и качество их преподавания.
Таким образом, формирующееся общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует ещё один, относительно самостоятельный уровень мотивационно – целевой основы учения.
Профессиональная направленность, учебные мотивы и отношение студентов к учебным дисциплинам представляют, таким образом, целостную иерархически структурированную мотивационно – целевую основу, которая управляет деятельностью учащихся по изучению дисциплин. Согласно принципу развития и функционирования иерархически организованных систем, структуры высшего уровня регулируют и перестраивают нижележащие образования. Но в то же время, структуры более низкого уровня «обслуживают» регулятивные функции высших образований и выступают средством и инструментом для их функционирования. Так, например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или иных учебных мотивов в их общей структуре, а также прямо или косвенно (через учебную мотивацию) оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, то есть, профессиональной направленности.
Формирование мотивационно – целевой основы учебной деятельности, профессиональных и учебных ценностей и умелое управление этим процессом является мощным инструментом и резервом повышения общей успешности этой деятельности и уровня образовательной и профессиональной компетентности студентов, а также качества их профессиональной подготовки.
Литература
1. Лызь Н.А., Лызь А.Е. Компетентно – ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций// Высшее образование в России. – 2009. - № 6. С.67 – 76. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. – 2003, - № 5. - С.34 – 42. 3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. – М.,1978. – С. 157. 4. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПБ.: Полиус, 1998. – С.235. 5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
Иерархическая структура мотивационно-целевой основы учения студентов
Нестерова Н.Б. к.п.н., доцент, nesterova.nadezda@yandex.ru
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики ИНСТИТУТ ХОЛОДА И БИОТЕХНОЛОГИЙ
В статье раскрывается содержание и структура мотивационно-целевой основы учения студентов. Профессиональная направленность, учебные мотивы и ценностное отношение к учебным дисциплинам определены как основные функции управления качеством образования в вузе.
Ключевые слова: Управление качеством образования, профессиональная направленность, учебные мотивы, ценностное отношение к учебным дисциплинам.
Hierarchic structure of aim and motivational basis of students’ training
Nesterova N.B. , nesterova.nadezda@yandex.ru
Saint – Petersburg state university of refrigeration and food engineering
The article reveals the contents and hierarchic structure of aim and motivational basis of students’ training. It identifies professional objectives, education motives and students’ value attitude to the course subjects as the main functions of education quality management in universities.
Keywords: Education quality management, professional objectives, education motives, value attitude to the course subjects.
Обновляемая система высшего профессионального образования, в том числе ФГОС ВПО третьего поколения, не только требуют изменения идеологии управления качеством образования в вузе, но и предполагают ориентацию на интересы обучающихся и предоставление им больших возможностей для выбора и реализации собственной образовательной траектории и, как результат, - формирование общей образовательной и профессиональной компетентности выпускника.
С позиции современных психолого-педагогических взглядов образовательная и профессиональная компетентность характеризуется ценностным отношением к образованию и профессии, мотивацией образовательной деятельности и личностными возможностями для самоуправления ею. Любой вид компетентности имеет личностную основу и формируется в русле общей системы ценностей человека, в тесной взаимосвязи с его способностями ставить перспективные цели и управлять своей деятельностью / 1/.
Общеобразовательная и профессиональная компетентность учащихся, проявляющаяся как характеристика личности, базируется на совокупности умений и навыков, владении механизмами целеполагания, планирования, анализа и самооценки успешности собственной учебной деятельности/2/.
Целеполагание является неотъемлемой частью всякой деятельности человека
и определяет способ и характер его действий. Определяющая роль целей в организации сознательной деятельности человека имеет принципиальное значение и в сфере образования, обучения и воспитания. Одним из инвариантных признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата и его осознание, который становится целью только тогда, когда имеется потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату/3/.
Цели отдельного человека или социальных систем порождаются индивидуальными или общественными потребностями. Возникновение большинства индивидуальных целей обусловлено как общественноисторическим, так и личным опытом индивидуума. Когда данная цель становится объективно осуществимой, она может приобретать разный личностный смысл вследствие индивидуальных различий в структуре сформированных потребностей и мотивов, с которыми было связано у различных лиц возникновение одинаковой цели.
По источнику и способу образования цели могут быть внутренними и внешними. Первые формируются человеком самостоятельно в процессе их деятельности, вторые - задаются извне как, например, в педагогических системах, для которых цели задаются обществом. Если задаваемые цели, сформированные в виде требований, норм, приказов, стандартов и т.п., накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные внутренние цели сами возникают из потребностей и мотивов. Для возникновения целей принципиальное значение имеет не только ясное представление результатов, но и отношение к этим целям, особенно к задаваемым целям, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком. В усвоении задаваемых целей особую роль играют потребности, мотивы, ценности и личный опыт индивидуума. Именно они обуславливают избирательность и меру принятия внешних целей в качестве личных. Мотивационно-целевая основа общего процесса обучения и учения студентов как субъектов деятельности играет основополагающую роль, так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности мотивы являются её ведущим системообразующим звеном.
Цели обучения отражают общественные потребности и ценности и выступают в роли внешних целей по отношению студенту. Цели учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, если допустить абсолютное воспроизведение общественных потребностей и ценностей в структуре индивидуальных потребностей, целей и мотивов, что практически исключено. Задача обучения в том и состоит, чтобы сблизить структуру индивидуальных и общественных потребностей, т.е. обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения.
Мотивационно-целевая основа обучения и учения представляет собой сложную многоуровневую систему/4/. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности; удовлетворенность ею/4/.
Профессиональная направленность как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных оценок субъектов степени личностной значимости различных аспектов профессиональной деятельности, её содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессии как, например, возможность творчества, самореализации развития, соответствие профессии способностям и характеру, условия труда и заработок, общественное значение профессии и др.
По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных её сторонах изменяются, отражаясь на общем к ней отношении. Общее отношение студентов к профессии, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержанием учебную деятельность, которая выступает средством достижения профессиональных целей. Отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы учения – учебную мотивацию, которая складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их индивидуальных потребностей и целей.
Структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. В ней можно выделить:
профессиональные мотивы, выражающие отношение к конечной цели обучения;
учебно-познавательные мотивы, выражающие отношение к самому процессу познания и учения;
мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке;
утилитарные мотивы, направленные на текущие условия учебной деятельности, когда учащийся руководствуется только ограниченными требованиями и указаниями во избежание получения неудовлетворительных оценок. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в её общей структуре доминирующее или подчиненное значение и, тем самым, определять уровень индивидуальных достижений в учении и обуславливать степень приближения к конечным целям обучения. Различные виды учебной мотивации, в свою очередь, предопределяют общее и избирательное отношение студентов к учебным дисциплинам, в которых представлено содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации отношение студентов к учебным предметам также имеет многомерный характер и подвергается комплексному влиянию различных субъективных и объективных факторов. К субъективным факторам можно отнести показатель важности предметов для общей и профессиональной подготовки и познавательный интерес к ним. При этом важность дисциплин для профессиональной подготовки выступает в качестве общественно обусловленной ценности, но опосредуется студентами в процессе обучения. Познавательный интерес к информации, изучаемой в рамках учебных предметов, рассматривается как показатель их индивидуальной ценности для каждого студента, связанный с их личностным смыслом. Когда у студента возникает интерес к предмету, мысли более концентрируются на его познании и усвоении, а обучение происходит более сознательно и активно. Однако, осознание объективной значимости дисциплин ещё не достаточно для возникновения интереса к ним, так как он определяется не только склонностями и мотивами учащегося, но и зависит от того как преподается тот или иной предмет, насколько интересны сами занятия. Интерес к содержанию предмета, к его практическому применению и значимости помогает студенту осмыслить цели и задачи обучения. Таким образом, критерии важности и интереса дополняют друг друга и отражают отношение студентов к учебным предметам. Кроме того, в качестве субъективного фактора особое значение приобретает фактор трудности усвоения учебных дисциплин, так как он может изменить отношение к предметам, повышая или понижая их субъективную ценность. Внутреннее состояние напряженности, тяжести и неудовлетворенности может быть вызвано как внешними причинами, так и внутренними. К внутренним факторам, коренящимся в самих учащихся можно отнести, например, нерегулярное посещение лекций и практических занятий, отсутствие систематической самостоятельной работы над предметами в течение учебного года, а также собственные возможности и личные качества, такие как образовательная, нравственная, физическая подготовленность, способности, черты характера, слабость воли, несобранность, лень и т.п. В качестве внешних объективных причин либо стимулирующих интерес к
предметам, либо мешающих и затрудняющих их усвоение, выделяются факторы организации учебного процесса и качество их преподавания.
Таким образом, формирующееся общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует ещё один, относительно самостоятельный уровень мотивационно – целевой основы учения.
Профессиональная направленность, учебные мотивы и отношение студентов к учебным дисциплинам представляют, таким образом, целостную иерархически структурированную мотивационно – целевую основу, которая управляет деятельностью учащихся по изучению дисциплин. Согласно принципу развития и функционирования иерархически организованных систем, структуры высшего уровня регулируют и перестраивают нижележащие образования. Но в то же время, структуры более низкого уровня «обслуживают» регулятивные функции высших образований и выступают средством и инструментом для их функционирования. Так, например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или иных учебных мотивов в их общей структуре, а также прямо или косвенно (через учебную мотивацию) оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, то есть, профессиональной направленности.
Формирование мотивационно – целевой основы учебной деятельности, профессиональных и учебных ценностей и умелое управление этим процессом является мощным инструментом и резервом повышения общей успешности этой деятельности и уровня образовательной и профессиональной компетентности студентов, а также качества их профессиональной подготовки.
Литература
1. Лызь Н.А., Лызь А.Е. Компетентно – ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций// Высшее образование в России. – 2009. - № 6. С.67 – 76. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. – 2003, - № 5. - С.34 – 42. 3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. – М.,1978. – С. 157. 4. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПБ.: Полиус, 1998. – С.235. 5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.